第二种：合作

在复旦大学管理学院，我是主讲教育社会学的。教育社会学有一个鲜明的观点：你想提高教学质量吗？你想提高教学质量吗？你想建设有效课堂吗？你想减负提职吗？他的出路很简单，请你由讲授走进合作。而且这个问题是在教育社会学的诸多问题当中，不论是东方还是西方唯一没有争论的问题。课题提效必须由讲授走向合作。

我在美国国家教育实验中心看到这样一个报告：讲授24小时以后知识的巩固率是最低的，只有5%，理由很简单，我们是一节课老师讲了45分钟，24小时以后我们叫学生重复昨天老师讲了什么，多数学生的重复的内容不就是5%吗？但是阅读24小时以后知识的巩固率要超过5%，要上升到20%；调动各种感官获得知识，24小时以后，知识的巩固率上升到30%。什么叫调动多种感官呢？在美国我没有搞懂，当时的环境也不允许我再过多的提问。我想，是不是用多媒体课件呢？

在北京一次青年教师生物教学大奖赛上，我懂得了什么叫调动多种感官获得知识。课堂采用的是同课异构的方法，也就是四个老师讲的是同一个内容，都是蚯蚓，但是三个教师都是用PPT展示蚯蚓，完成了教学任务。第四个教师，这个上来的小伙子28岁，他和其他三个老师不一样，他手里多带了一个皮鞋盒子，当预备铃响，老是动作麻利地打开鞋盖，吓了我一跳，里面是整整一盒子的蚯蚓，他给每个学生的桌子上放五条蚯蚓。老是发蚯蚓，男同学兴奋，女同学紧张。坐在我旁边的女孩对着蚯蚓祈祷：“求求你，我怕你，你别往我这爬，他们不怕你，你往哪里爬，好吗？”这个真诚的下意识动作把我逗乐了。上课铃响，老师要学生观察蚯蚓，第一个学生举手站起来的男生说：“老师，蚯蚓爬的时候是没有脚的。”第二个女同学站起来说：“这位学长，对不起你说错了，没有脚的动物前进不能用爬，没有脚的动物前进应该换成‘蠕动‘。”第三个学生又是一个男孩，他真有胆量，他伸出舌头把他位置上的五条蚯蚓每一条从头舔到尾，舔完了，他找到感觉了，他举手了：“老师，蚯蚓是咸的。”第四个男孩的提问让我难以忘怀。他从口袋里拿出一个线段来，把线的一头绕在自己的食指上，把线的另一头扎住了蚯蚓的头，他然后高举起带着蚯蚓的那个食指，张大了嘴巴，把蚯蚓放到了自己的口腔里，那一刹那，我很紧张，老师讲什么我都没在意，就看这个孩子要做什么，然后他一个吞咽动作把蚯蚓咽到胃里去了，隔了五分钟后，他要把蚯蚓拉出来，但是把自己胃里的蚯蚓拉出来是很困难的，他猛烈的咳嗽，他叫旁边的女孩帮他拉出来，这个女同学说：“我的妈呀，我可不敢拉。”而旁边一个男生把袖子一把撸上去，“我来。”一提溜，把这个蚯蚓提溜出来以后，放到桌子上，蚯蚓继续蠕动。这个时候这个男孩站起来了，“老师，蚯蚓的生命力特别顽强。”所以这节课下来，我懂得了什么叫调动多种感官获得知识。

美国教育中心的实验报告：调动多种感官获得知识24小时以后知识的巩固率要上升到30%，而交流、合作、讨论，24小时以后知识的巩固率要上升到50%。这就是一个理性的依据，为什么要变革教法？为什么要由讲授走进合作课堂？因为合作课堂知识的巩固率高。

有些人可能会提出这样的问题：不是说教无定法吗？你怎么说要课堂提效只有一条路可走，这就是由讲授走进合作呢？对，不过，合作课堂和教无定法并不矛盾。教无定法是教学的最高境界，不是每一个以三尺讲台为生的人都能走进教育的最高境界。教无定法的前身，前面一步是教有常法，先要进入教有常法，然后走出教有常法，才能走进教有定法。很遗憾，中国，发达国家走过的现代教育300年的发展路程在中国是100年走完的。是1902年满清王朝的末代政府决定废科举兴学堂。中国现代教育的前身是依附农耕经济的私塾教育呀。所以，我们在走进现代教育的时候，来自私塾学堂的这样一种讲授教学，我们不知不觉地传授下来了。这应该强调，今天，我们要想提高课堂教学的实效，撬起教学质量，就要改变我们的传统教法。

第三种：差异课堂

另一个就是——讲授课堂能不能走进差异课堂，让有差异的学生都听得懂呢？我们的课堂教学，当一个行政班组合好了以后，我们永远存在着好的同学吃不饱，差的同学消化不了的现象。因此让差的学生吃好，让好的学生吃饱就变成了一百年来缠绕着教育界的一个哥德巴赫猜想级的难题了。由此我们提出了一个思路，课堂教学要面向多数，兼顾两头。面向多数，兼顾两头，在理论上是对的，但是当一个老师个体面对一个数学班的群体的时候，既要面向多数，又要兼顾两头，有可操作性，这只能解释为正确的废话。办人民满意的教学不能说这些废话。但是，我们能不能给有差异的学生满意的教育呢？教师个体面对学生集体有困难时，我们不如让教师群体面对学生群体，即出现行政班。比如说，我们把高一一班、高一二班这些叫做行政班和数学班并存的管理方式。现在，高一一班的学生各节课都坐在高一一班的教室里上，而既然学生是有差异的，我们不能一本教材三个教学目标呢？我们能不能实现让每个学生挑选而不是教师给他分配他最合适的教学目标？

上海建平中学的教学大楼里有一个让大家看不懂的现象，比如说，比如，你进入远翔楼高一二班102教室，下面的班牌是高一二班，这个全国都有，他在告诉你使用102教室的是高一二班的学生。然而它下面跟高一二班班牌同样大小并列悬挂的一块牌子却很有趣，一个汉字，一个英文字母，一个阿拉伯数字，这就让人看不懂了。比如说他可能跟高一二班并排挂着的是“数A2”，这是什么意思呢？其实，他在告诉你当高一年级上数学课的时候，使用102教师的不是高一二班的学生，是高一年级数学选择A学习目标的的二组学生，同样，第三块牌子就能理解了，它可能是“英C1”，他在告诉你，当高一年级上英语的时候，使用102教室的仍然不是高一二班的学生，而是高一年级英语选择C目标的第一组的学生。这样在管理上有很大的时效性。我们让所有的学生听高一年级每一个老师的课，并告诉学生，听懂100%的目标不适合你，偏高了。听懂30%，偏低了。千万不要以为越难越好，而是越合适越好。我告诉同学们，合适的是听懂85%以上。85%听懂，拉动的是自信；还有15%模糊，拉动的是需要。

我能够搞懂，但我需要继续努力搞懂，这正是我们梦寐以求的学校管理的最佳情绪管理状态。

使用行政班和管理班并存的管理方式，一本教材，三种进度，让学生自主选择，家长参与选择，教师指导选择，管理保证选择，最后规范能提高质量，选择也能提高质量。所以我们把这一种观念叫做差异发展。有的老师跟我说，国外没有听说过这样做的。没错，国外的差异发展是实行学分制，它没有规定你一定要选哪些课程，学好了才能升级。美国高中毕业一定要获得19个学分，但是你选择数学可得两个学分，你可以选择理科数学获得3个学分。我也可以不选择数学，选择西洋文学史获得2个学分，选择西洋美术史获得0.5个学分，选择西洋音乐史再获得0.5个学分，这样一来，其他学生通过数学获得三个学分，而我通过西洋文学史、西洋音乐史、西洋美术史我也获得了3个学分。基础是必须打的，但是有差异的人可以打不同的基础，不是打相同的基础，只要获得19个学分就能高中毕业，就能参加SIT会考，这不也是差异发展吗？