很多教师在教学效果不佳的课后都会有类似的自责，责怪自身对课堂教学的预设不够充分，生成不够精彩；教学手段过于陈腐、单一，与新课程理念背道而驰；语言组织和口头表达能力先天不足，明明懂得“道理”却讲不出“道理”……，而由此导致的则是又一通表现知困的牢骚。

无疑，这样的自责属于一类教学反思，《学记》有云：“学然后知不足，教然后知困。”教有所成的优秀教师，无一不是在反复的知困而改中取得进步，进而获得成功的。可是，在工作中我们也不难发现，身边依然存在着诸多知困不改的情形，若再次走进部分上述教师的课堂，会发现课堂气氛依旧沉闷，教学语言依旧枯燥乏味，“道理”的呈现方式依旧简单缺乏新意，学生的情绪依旧低迷，懵懂的眼神中隐约透露出不知所以……

话说“不知者不罪”，那么知困不改则让人难以理解，知困不改究竟为何？恐怕不外以下两点。

一来，课堂效果不好的问题说严重也严重，说不严重似乎也并不严重。说严重是因为

陈腐、草率的课堂生成，使学生的学习由快乐变为痛苦，享受变为忍受；也反映了部分教师对待教育的态度由事业变为职业，课堂教学由探索沦落为应付。而说不严重是因为当下的教学评价方式太过单一，偶有一些多元化教学评价的呼声出现，但在“唯分数论”面前往往不可避免地败下阵来。课堂教学效果不好？没关系，课堂不行还可以抓课后，先背后默再罚抄，强化记忆、强化训练，朝五晚九的高密度封闭式复习，一轮二轮后还有三轮，在最后的考试中总能取得个不低的分数。至此，学生自然感慨守得云开见月明，而教师也可以庆祝自己的功德圆满，至于以前的课堂效果、综合素质云云，又还有谁会去关注呢？

二来，知困容易改却难。一节课的教学下来，课堂效果如何、目标达成如何，教师的心理已经有数，再在课后发个牢骚，并无不可，虽然发牢骚并不起任何作用，但是起码可以摆出一个“知困”的姿态。可是说到改却并不是容易的事，因为在部分教师心目中，课改本就是事不关己高高挂起的，至于课改的实施方法、目标以及教育学的原理更是从来不曾入过法眼，教研活动中的听课评课也仅仅是例行公事，应付检查罢了。在如此这般的情形之下，没有理论、没有经验也没有方法，即使想改恐怕也改不得法，思来想去，还是姑且将就将就，不改算了。

知困，只是教师成长中迈出的一小步，随之而行的改革才是一大步，而若不改，则那一小步的迈出也失去了其应有的意义。教育，是在学习中的教育，知困而改才能让教育进步得更丰满、更灵性、更美好、更加具有时代的生命张力，请让“改”成为教师对自身的基本要求吧！